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本文发表于《数字教育》2017年第1期（总第13期）域外观察栏目，页码：85-92。转载请注明出处。

摘 要：20 年来，我们见证了随着全球化运动不断兴起，呼吁适应21 世纪的新学习模式。目前，有大量文献聚焦在三大主题—— 新学习模式的推动因素、21 世纪学习者必需的胜任力与技能、培养这些能力的教学法。本文分析了促进转变学习者学什么及教学方法的多种因素。专家们提出了必须转变学习内容和教学方法的不同理由。世界范围内，青年人的长期怠学和低龄高辍学率呼吁学校引起重视。人们对正规教育其价值的认识变化与学生的新特征也在挑战课程的价值。劳动力市场趋势转变和全球劳动力技能短缺，凸显了学生在迎接21 世纪挑战的准备方面存在不足。人们对未来潜在的经济与全球危机的不断担忧也引起许多人质疑，当今学习者是否全面掌握批判性思维、创造力、合作与沟通等应对市场未来转变的必需技能？本文深度探讨了有关因素，并提出了用于重新定义21 世纪学习内容与教学方法的合理框架。

关键词：学习内容；学习方法；21 世纪能力

现在与未来世界的复杂多变意味着学习者必须做好准备以应对前方的未知挑战。关键的推动因素和挑战重新定义了学习者需要培养的胜任力和技能。这些因素体现了可能会重塑教育和工作未来愿景的颠覆性转变，也带来了人们学习方式的转变。推动因素包括人口变化、全球化趋势、劳动力市场波动、环境预测、移民的压力及其对学校课程与教学造成的影响。当我们想象21 世纪学习方式时，技术进步、全球互联和新社交媒体也需要加以考虑（Davies，Fidler and Gorbis， 2011；Leadbeater and Wong，2010；Redecker et al.，2011）。

一、复杂世界的新能力

21世纪充满着不确定性和复杂性，变化的脚步几乎不曾停下（Carneiro，2007）。复杂环境回报给人们“包容的能力，例如立足本土与放眼世界，认可不同视角，批判地思考，创造性地解决全球问题，在各种类型的社交论坛中友好合作”（P21，2007）。索耶（Sawyer，2006）强调培养青年人为变化着的未来和跨文化合作做好准备，以应对环境、社会和政治难题的重要性。学会“理解，适应，并在变化着的时代取得成功，已成为一项关键能力”（Carneiro，2007，p.151）。世界的互相关联和复杂性日益增强，需要多方面做出应对。而教育的应对将在塑造未来的过程中扮演独立而主动的角色。必须考虑的还有21 世纪公民身份的需求， 并与培养21 世纪技能相一致。为了能够作为理智的投票者或公民支持者，制定明智决策，负责任地为本地、区域和国家做出贡献，青年人必须做好准备，以解决从经济、地域政治，到文化和社会发展、环境和健康的各种问题（P21，2013）。

二、学生特征的变化

改变的另一个因素在于学习者——其偏好、需求、社交习惯和技术选择。大学生的学习档案表明在线工作和学习的学习者占很大比例，他们希望有持续的网络连接和基于网络的服务，并将社交网络视为生活中极其重要的一部分（Windham，引自McLough-lin and Lee，2010，p.4）。科诺尔和克林诺（引自McLoughlinand Lee，2010）的报告说，当今的学生“对于自己应当怎样学习有着较高期望，并在深入了解如何有效利用的基础上选择最适应个人需求的技术和学习环境（p.3）”。当今学习者会运用技术手段， 通过探究、表达和交换想法进行学习（Ben-David Ko-likant，2010），他们不断调整，反复试验尝试不同策略，直到解决问题（Papert，引自Ben-David Kolikant， 2010；Facer，2011）。

三、青年人怠学和低龄辍学

1985年及以后出生的青年人成长在一个充斥着电脑、手机和互联网的世界中，其从根本上塑造了他们的行为，并会持续产生影响。到2020年，这一人口数目将达到35亿，占全球人口的50%（Ericsson AB，2012）。全世界青年人面临社会、文化和经济的复杂挑战，成为其继续教育的阻碍。联合国教科文组织统计局（UIS）《全球教育文摘（2012）》显示，撒哈拉沙漠以南非洲的辍学率为世界最高，有42%的在校儿童低龄辍学，其中1/6 在二年级以前离开学校。南亚和西亚在2009 年的辍学率为33%（UIS，2012，pp.34- 35），拉丁美洲和加勒比地区辍学率为17%。

在美国，每年有1/5 的高中生辍学。研究发现有很多因素会增加辍学风险，包括学习不投入、上学不重视、旷课率高等。辍学生有面临失业、无家可归、拘捕或监禁等困境，也常有早孕或药物滥用问题。总的来看，美国的高中辍学率在降低，但平均值仍在7% （2012）。有特殊需求的学习者辍学率则更高。2011 年， 美国有20% 的特殊教育学生辍学（NCES，2013）。另外，美国75% 的州立监狱在押人员和59% 的联邦监狱在押人员是高中辍学者。高中辍学者没有资格参加90% 的工作。因此，难怪美国许多州为降低辍学率而做的努力，都是从根本上反思学校运作的方式（NDPC，2005）。

在欧洲，青年人低龄辍学（early school leaving， ESL）不断导致问题出现。低龄辍学给个体造成重重困难，也使不同经济体和福利国家付出巨大代价。关于青年人失业的长期影响的研究表明，被劳动力市场排除在外会对未来就业前景造成长期的负面影响（TWG on ESL，2013）。青年人过早放弃学业和培训必然缺乏技能和学历，将在劳动力市场面临严峻的持续的问题。在欧盟国家，大约有20% 的欧盟公民在18—24 岁未完成中等教育就离开学校（European Commission， 2013）。这一百分比相当于全欧洲有550 万低龄辍学者。相比于欧盟总体23% 的青年失业率，低龄辍学者的失业率平均超过40%（TWG on ESL，2013）。

低龄辍学是经济增长的重大阻碍。低龄辍学降低了生产和竞争力，导致贫困、失业和社会排斥的问题出现。在中学毕业前辍学往往是渐进而累积的脱离过程。专家认为，综合减少欧洲的低龄辍学者需要反思学校教育的重要意义和实用性，并对欧洲的整个教育和培训体系做出重大调整（TWG on ESL，2013）。

低龄辍学还会对社会和个体造成严重后果。欧洲第一代移民青年人辍学的平均比例是本国人的两倍。在部分欧洲国家，超过40% 的移民青年低龄辍学，而低龄辍学的风险对处于弱势的少数族裔来说更高（Da-vidsonet al.，2009；Redecker et al.，2011；TWG on ESL，2013）。数据显示，一部分青年人比其他人处在更危险中：弱势学生学习投入更低，男生比女生更容易低龄辍学（Hampson，Patton and Shanks， 2011；NCES，2013）。

但是，在讨论学校如何使学习更有趣、更有意义、更引人入胜的方法之前，重要的是思考导致怠学的基本原因和多种理由。这需要批判地分析怠学并反思多种可能的原因，例如课程、学习活动、课程要求、教师— 学生—同伴关系和学校文化。如果这项研究得以开展， 就可以将精力转向探究数字技术和其他创新在解决这些问题中的作用（Selwyn and Facer，2013）。

四、对正式教育其价值认识的变化

当前有很大一部分青年人辍学是因为他们觉得正式教育无关紧要，由此对上学缺乏兴趣和积极性。人们对于教育价值体现在社会融合和促进社会发展的认识逐渐转变，青年人开始质疑传统“高级”教育途径的“ 投资回报”（Facer，2011，p.25；UNESCO， 2015）。尽管导致怠学的因素有很多，人们普遍认为中学辍学率反映了当前教育体制无法联结学习内容与现实生活的问题。在最近一次调查中，80% 的美国学生不明白学校对自己的学习究竟有什么好处，60% 的学生没有将“学习”列入上学的理由（Price，2013）。大约98% 的美国学生承认在学校偶尔会感到厌倦，2/3 的学生每天会厌倦，还有17% 的学生称自己每节课都会厌倦（Yazzie-Mintz，2010）。在一项对英国14—16 周岁人群的调查中，认为自己是“心不在焉者（dis­engaged）”的占20%—33%不等。这些学生以白人男性为主，来自弱势背景，常常旷课（Price，2013）。在加拿大，学生参与水平和学习投入从6 年级至12 年级连续下滑，智力投入（学习上的个体、心理和认知投入）在初中期间下降，整个高中期间停留在较低水平（略超过30%）（Willems，Friesenand Milton， 2009）。

五、技能缺乏

新人劳动力中已经出现明显而令人困扰的技能差距，全球劳动力也即将面临技能不足的问题。欧盟2010 年的一项研究显示，25—64 岁的欧洲人口中有将近1/3 没有或只有较低的正式学历。此外，最需要参加培训的人（即只有较低技能劳动者或无技能劳动者）往往最不愿去主动参加培训（p.10）。低技能劳动者比中等技能劳动者和高技能劳动者面临更大的失业风险，提高他们的教育水平是一项艰巨的挑战（Redecker and Punie，2013）。工商业抱怨新员工缺乏关键的基本职业技能，例如问题解决、团队合作、时间管理，所以中小学和大学辍学者需要额外的现场培训才能开始工作（Hampson, Patton and Shanks，2011）。

未来十年，欧洲和世界其他地区将面临不确定经济和劳动力市场转变带来的新需求。雷德克和普涅（Redeckerand Punie，2013）指出，要求高学历的工作所占比例将由2010 年的29% 增长至2020 年的35%，同时只需要低学历劳动者的工作将从20% 下降至15%。未来的工作将需要新的、更高水平的技能。满足这些岗位的要求必须有大量投入，提升欧洲劳动力的胜任力和技能（Gijsbers and van Schoonhoven， 2012）。根据最新估计，为全体欧洲公民培养足够技能而改革教育体制的成本还能提高GDP，长期来看能增长多达10%（EuropeanCommission，2010）。

佩尤研究中心（Pew Research Center，2011）的一项调查中，大部分美国毕业生表示大学教育对促进智力发展很有用（74%），有助于自己更加成熟（69%）， 但只有55% 毕业生说接受教育是“帮助自己为工作或职业做好准备”（p.13）。赫林（Herring）指出， 这些结论与2009 年一项对多家美国公司的调查一致， 51% 的被调查者表示当前劳动力的技能跟不上公司的策略、目标、市场与商业模式（2012，p.3）。该调查还提出“如今的世界需要有远见的领导者和雇员，他们能够发现新机会、设计创造性解决方案，并在市场中加以运用。那些能够适应与理解背景，能够判断情境，能够离开已有常规以提出创新的解决方案，能够应对世界将面临的挑战的劳动者将会有很高的人才市场需求”（p.3）。这就带来了如何培养自我指导的学习者做好准备、接受培训与得到激励，以迎接新挑战的问题。赫林认为，答案在正式课堂环境之外，依托基于技术的非正式学习。这种非正式学习将使合作的学习者轻松分享与交换知识，使自我指导的学习者能够持续自我指导。最重要的是，他认为持续的、自我指导的个性化学习是解决现有技能差距的关键。（2012，p.1）

六、劳动力市场的趋势

新兴的市场趋势值得考虑。这些趋势有全球低就业增多，教育和就业的联结脆弱。适合受过教育的青年人的优质岗位越来越稀缺（Li，2013），与此同时， 世界劳动力的老龄化将导致大量员工退休，众多领域将出现劳动力短缺。有待应对的趋势包括对知识劳动者的需求日益增长，与之相应，只需较少教育或培训的工作减少（Redecker et al.，2011）。近7500 万25 岁以下的青年人处于失业（失业人口总数为2 亿）， 全球性失业明显冲击着年青一代（ILO，2012）。

劳动者的动机和动机缺乏同样是关键问题，影响着全球市场的试验和创新。员工主动怠工造成了世界经济的巨大损失。由于员工怠工导致生产力损失的预计成本令人震惊。盖洛普公司（Gallup Inc.，2013） 估计，在美国，员工怠工每年消耗成本为4500 亿美元至5500 亿美元。在德国，员工怠工每年消耗成本为1120 亿欧元至1380 亿欧元不等（相当于1510 亿美元至1860 亿美元）。在英国，怠工员工每年消耗成本为520 亿英镑至700 亿英镑（相当于830亿美元至1120 亿美元）（Gallup Inc.，2013）。世界范围内，怠工型员工与投入型员工的比例接近2 ∶ 1。东亚的投入型员工在全球比例最低，仅有6%，比世界平均值13% 的一半还少（Gallup Inc.，2013）。地区差异主要受中国影响，中国只有6% 的员工报告他们投入工作——是全球最低的数字之一。在盖洛普2013 年调查的142 个国家中，世界范围的大部分员工（63%）属于“怠工”， 显示他们缺乏动力，也不太可能为组织目标或创新付出努力。还有24% 描述自己是“主动怠工”，表明他们在工作中不愉快、效率低，易于向同事传播负能量。换算到全球有大约9 亿“怠工”和3.4 亿“主动怠工” 的劳动者（Gallup Inc.，2013）。劳动者“主动怠工” 的全球最高水平位于中东和北非地区，尤其是突尼斯（54%）、阿尔及利亚（53%）和叙利亚（45%）。地区高失业率可能是造成这些结果的因素之一，因此，许多怠工的劳动者尽管在工作中并不愉快，仍会留在原工作（Gallup Inc.，2013）。

七、改变教学模式

当前学校教育的工业模式在原先设计时是用于满足早期的生产需求，沿用至今已经过时了（p21， 2007）。在过去的20 年，随着人们获取、交换和与互动信息的方式发生了变化，学习方式也已经大不一样了。学校的变化则非常缓慢，学习机构的根本层面两百年来相差无几（Davidson et al.，2009）。

未来的教育体制应当从过于重视教的机构转变为越来越重视学的组织。应当认可获得技能的多种路径。教师将会设计充满挑战的学习活动，学生可以随时随地，按照自己适宜的节奏，选择工具进行学习。教师的角色从学科专家转变为向导和辅导者（Ericsson AB，2012；Frey，2007）。21 世纪的教师将会评价学生技能，识别并设计学习活动，促进学生的深度理解。持续的形成性评价是这一路径的有效方式，教师可以在课时中调整策略以获得最佳效果。

八、新媒体和其他学习工具的运用

教育学2.0（Pedagogy 2.0）指“一种新兴的教学实践，用以支持学习者的选择、自我指导和参与灵活的相关学习任务与策略”（McLoughlin and Lee， 2008a，p.15）。教育学2.0 的核心是自由选择，学习者可以选择接入的媒体、利用的资源、使用的工具，以及何时何地如何加以使用。获取方式也有很多，包括文本和基于网站的多媒体，结合了丰富的音频、图像、视频内容。拥有如此多的选择，重要的是认识到哪种教学方法和工具最能达到预期的学习结果。

一直以来学生都在运用工具支持学习。传统的工具有书本、纸笔、黑板、计算器、尺子等。数字技术也是用于支持学生学习的工具。白金汉姆（Buckingham， 2007）认为，尽管“有政府的巨额支出和工业界大力推广，仍然没有多少教师在教学中真正运用技术” （p.177）。在很多情况下，技术被视为一种“配件”。他还指出，“没有确切证据证明广泛运用技术有助于提高成绩——更不用说为大多数青年人的学习带来更有创造性的新形式”（p.133）。技术本身不驱动学习。除非有清晰明确的学习任务和框架，否则技术没有多少用处。相反的是，技术带来的好处来自这些工具所支持的合作、交流和创造。大卫·科里康德（David Kolikant，2010）认为，数字技术改变了人的学习方式和对学习价值的认识。技术为创造和合作带来了新的工具和机会。新技术和与之相伴的教学实践最终会提供更具个性、参与性、体验性与合作性的学习环境。广义的技术和狭义的信息与通信技术（ICT）“形成了改变职业结构和要求，并决定人们需要掌握的技能的主要推动因素之一”（Facer and Sandford，2010； Redecker and Punie，2013，p.4）。数字技术不仅会改变学生未来需要学习的内容，也改变了学习方式（Redecker and Punie，2013，p.4）。

互联网的基础建设仍有待改进。最新数据显示， 近30 亿人（全球人口的40%）可以接入互联网，其中2/3 的人位于南半球国家。发展中国家有近31% 的家庭接入互联网，而发达国家有78%。非洲的在线人口数自2010 年以来翻番。在美国，差不多每3 个人中就有2 个人在线，互联网普及率为世界第二，达75%， 仅次于欧洲（ITU and United Nations，2014）。亚太地区有1/3 的人口在线，全球近45% 的互联网用户在此地区。

全球大约有45% 的家庭可以接入互联网。发展中国家2013—2014年增长率是发达国家的3 倍（12.5% 比4%），发达国家的家庭互联网接入已趋近饱和水平。2013 年，发展中国家有互联网接入的家庭数量超过发达国家，并在2010—2014 年翻倍。截至2014 年年底， 独联体国家（CIS）超过一半的家庭接入了互联网。非洲只有约十分之一的家庭接入互联网，但家庭互联网接入保持两位数增长（2014 年为18%，高出世界平均的2 倍）。高速互联网的接入水平在全球各不相同，宽带速度也有较大差异（ITU and United Nations，2014）。

1. 移动技术

正如联合国教科文组织2014 年移动学习周的组织者观察到的：“移动技术是转变当今数字鸿沟为数字红利，为所有人带来公平优质教育的关键。”（ITU and UNESCO，2014，p.1）移动学习包括使用移动技术，不论单独使用或结合其他信息通信技术，以促进随时随地学习（UNESCO，2013a）。不同技术有各自特点，适合于特定的学习任务。例如，社交媒体可以扩展课堂任务，为合作、合写等学习活动提供机会。学习可以以各种方式进行——人们在课堂内外运用移动设备获取教育资源，与他人连接，创造内容（Grimus and Ebner，2013，p.2029）。移动技术与高效学习方法相配合，使学习者能够获得洞察，应对情境中的问题， 反思并建构新知识，通过模拟培养胜任力和技能（Bates, 2011）。

移动技术处于持续发展之中。当今市场上的设备种类繁多，有移动电话和智能手机、平板电脑、电子阅读器、便携播放器和手持游戏机等。每天都有新产品出现（UNESCO，2013a）。越来越多的项目显示， 移动技术为那些无法进入高水平学校的学习者拓展了教育机会（UNESCO，2013a）。此外，由于移动设备便于携带，属于用户所有，可以个性化定制，这是共有或有线电子产品（tethered technologies）无法达到的。移动设备还能用于创建虚拟学习社群。以大规模开放在线课程（MOOCs）为例，同一门课程位于不同时区的学习者有多种方式便于沟通（UNESCO，2013a）。

总的来说，移动技术拓展了个性化学习的潜能。随着收集用户信息的数量和类型增加，移动设备将更有利于个性化学习。众多用户手中的智能移动设备，可以为学生提供更充分的学习灵活性。有了依照自己兴趣学习的机会，将会激发学生参与终身学习的动力（UNESCO，2013a）。已有许多项目表明，移动技术能够促进形成性评价，便于学习者和教师了解即时的学习进展（Learnovation，2009；UNESCO，2013a）。

大部分手机持有者并不在发达地区的大都会，而是在像开罗、加尔各答这样的城市。目前，超过70% 的全球手机用户在发展中地区；由于资费大幅下降，移动设备在低收入人群中越来越普及。据国际通信联盟（ITU and United Nations，2014）估计，全球有将近70 亿手机用户，相当于世界人口的95%。发展中国家的用户占到四分之三。到2016 年，非洲和中东将超过欧洲成为第二大移动设备用户所在地区。随着像触屏平板电脑这样的新产品不断出现，信息通信技术的前景也在发生改变。工业专家预测，最早在2016 年， 触屏平板电脑很可能追平或超过个人电脑的销量。已有泰国和土耳其在内的部分国家宣布在学校配备平板电脑（NPD，引自UNESCO，2013a）。

几乎在世界每个角落都能接入移动网络。供应移动网络的范围覆盖全球人口的90% 和生活在农村地区人口的80%。那些无法获得高质量教育，无法上学甚至没有课本的学习者，一般还是有机会用手机。根据联合国教科文组织2014 年的报告，“联合国数据表明， 全球70 亿人口中超过60 亿人有手机。而全世界只有45 亿人有厕所。……整体而言，移动设备是有史以来最为普遍的信息和通信技术”（UNESCO，2014，p.16）。

近期，一些国家和企业加快开发用于移动设备的高质量数字资源和教育资源。在亚洲，尤其是韩国和新加坡，有许多运用移动技术促进教育更具个性化和合作性的宏伟计划。韩国政府实施了一项全国性计划，到2015 年，将纸质课本换为电子课本，课本内容呈现在包括平板电脑在内的多种移动设备上（UNESCO， 2012b）。尽管移动学习的批评者认为数字设备易导致社交孤立症，无法代替教师和学生之间的面对面互动，但手机确实可以促进学生之间的协作和小组合作。拉丁美洲的学习项目使用手机帮助学生合作解决真实问题。在非洲的类似项目从1 ∶ 1（每人一台设备）教育模式改为安排多个学生合作共用一台设备。这些项目证实了促进合作学习的有效性，也比基于1 ∶ 1 模式的项目的价格更为低廉。

最后一点，学生安全是讨论移动学习的关键之一。许多学区和政府禁止或严格限制在教育场所使用手机。这种方式有违常理。世界各地的学生都在使用手机，也会一直使用，无论学校是否禁止。如果学校禁止移动设备，它们不会消失，与使用有关的潜在风险也始终存在。全面禁止还会使正式教育与校园外的现实生活之间形成隔离（UNESCO，2012a）。采取更合适的立场是将学校看成为学生学会负责地运用移动设备的场所。如果学生获得关于良好的数字公民的相应指导并允许在学校使用设备，这些设备就变成了用于分享、交流和探索信息的理想学习工具（McLoughlin and Lee，2007）。塞尔文（Selwyn，2010）进一步指出， 学校应当允许使用数字设备，引入一种“互联网2.0 导向的非正式、数字化的实践……这并不影响校园秩序”。

2. 富媒体

如今的学生想要积极的学习体验，可由具有社交性、参与性的富媒体支持，并在学习者可控范围内。基于网络的多媒体和包含文本、音频、图像、视频内容的社交媒体持续发展，为教育机构整合技术与教学、学习、评价提供越来越多的机会（McLoughlin and Lee，2010）。这些技术和平台必须融入合理的教学策略，结合学习目标，以促进学生之间的真正沟通和互动，支持用户生成的内容创造。

九、评价和问责的要求

塑造正式教育的另一种推动因素是全球推进评价学习表现和学习结果。国际学生评价项目（ThePro-gramme for International Student Assessment， PISA）是一个国际性记录和追踪学业表现的实例。其他的国家和国际评价框架也越来越注重对学生和成人掌握的技能进行量化。在美国，类似的评价包括与《不让一个孩子掉队法》和国家教育进展评估（the Na-tional Assessment of Educational Progress，NAEP） 相关的标准化测试；国际上的例子还包括欧洲培训基金会（the EuropeanTraining Foundation，ETF）能力清单，国际成人能力评价项目（the Programme for the International Assessment of Adult Competencies， PIACC），欧洲发展与职业培训中心（the European Centre forthe Development of Vocational Training， CEDEFOP）和国际劳工组织（the International La-bour Organization，ILO）共同开发的框架等。联合国教科文组织2012 年的一份报告指出，“（也）有证据表明，对于测量技能水平和有效匹配技能与工作要求的关注增多。这将通过基于结果的国家和职业学历框架建设，或是对成人的技能水平进行大规模评价得以完成”（UNESCO，2012b，p.12）。追踪和评价学生表现的推动因素预计将在21 世纪持续增加。

十、随时随地学习的可行性

卡内罗(Carneiro，2007，p.11) 强调，“学校已经不再是唯一重要的学习场所。工作场所、家庭、社区和在东奔西波的路途中都能提供灵活学习的地方”。学习不仅仅发生在课堂上。教育服务的需求和传递逐渐独立于场所。随着宽带网络在全球的普及，将会出现许多新的教育内容提供者。开放教育资源和开源、用户生成的内容也将能够广泛用于正式、非正式和专业的学习（Tuomi，2007）。智能手机和网络覆盖使人们可以随时随地学习。这一变化形成了传统教育机构向着混合、多样和综合学习愿景之转变，即可以通过各种教育机构和第三方提供者进行正式和非正式学习。制度化的障碍逐渐减弱，远程合作能力的提升将转变教育机构和工作实践。新的公共、私人和第三方提供者会提供面对面、远距离、基于工作的和非正式的教育。这种转变需要学校和大学“在新的学习愿景中重新定位”（Gijsbersand van Schoonhoven，2012，p.3； Redecker et al.，2011，p.12）。

随着学习走出教室，进入家庭和虚实共同体， “为迁移而教”（帮助学生联系所学与实际生活的教学）有助于培养学习者的自我指导能力。利德比特和王（Leadbeaterand Wong，2010）认为，“学校不是儿童学习的唯一场所，也不必是最重要的学习场所。儿童最先在家里、在社区学习”（p.15）。人与人联系和社会接触的场所正在发生变化。新触点包括了个人电脑、移动电话、电子报刊杂志、媒体播放器、掌上电视和多人电子游戏。学习障碍随着多触点出现而减少了(Frey，2007）。学习也会在多种环境下发生， 使学习者学会迁移，在新情境中应用知识（Bolstad， 2011）。

十一、信息的指数式增长

学习者可用的信息呈指数式增长。信息的总量增加，类型扩展。多种形式的信息包括文本、图像、音频和视频（Frey，2007）。面临的挑战是教会学习者理解遇到的海量信息，尤其是如何识别可信来源、评价内容的信度和效度；如何质疑信息的真实性和准确性；以及如何连接新知识和先前学习，了解新知识与已经理解的信息的相关意义（Facer，2011；NZME， 2007）。

十二、学习者从消费者转为生产者

新一代数字工具使学习者成为内容的生产者（Frey，2007），而不是被动的知识消费者，体现了学习者对主动学习方式的偏好（Klamma，Cao and Spaniol，2007；McLoughlin and Lee，2010）。这种变化是互联网2.0 带来的，互联网2.0 得名于互联网发展的第二阶段，以静态网页变为动态或用户生成内容和社交媒体的发展为标志（Wikipedia，2014）。在互联网2.0站点，用户可以在虚拟社群里互动，合作创建用户生成的内容。这种参与式文化提供了更多创新、生产和分享创造，以及参与同伴学习的机会。还有助于用户成为世界公民，能够在不同背景下交流和工作。

用户生成在线内容的例子包括社交网络站点、博客、维基、视频分享站点、网络论坛或社群、音频和视频播客、同伴媒体共享应用，以及运用社交和合作标签等（Wikipedia，2014）。像YouTube这样的视频分享站点有大量增加的用户消费和生成视频内容， 热门站点还有SlideShare，用户可以发布和获取展示。用户还可以在deviantArt 和Newgrounds 创建、发布、浏览艺术作品，并在Picasa 和Flickr 通过页面分享手机照片和视频（Crompton，2012；McLoughlinand Lee，2008b；Wikipedia，2014）。此外，媒体共享应用和用户创建的音频分享网络还有SoundCloud，这是一个在线音频传播平台，号称有4000 万注册用户和2 亿听众及用户创建的音频作品展示。

互联网2.0 也使学习者和学者可以创建社群。像“第二人生”这样的社交学习工具有助于创建学习者合作的在线学习小组。科学信息化运动提供了接触昂贵而稀少的高级工具的条件，为学习者带来参与专业科学家所做研究的独特机会。另一个例子是遍及全球的“动手学天文（Hands-On Universe，HOU）”项目，这一项目的设计用于促进合作学习天文学；而人文学科数字化运动带来的创新例如“《十日谈》之网” （DecameronWeb）是一个优秀例子，网页呈现学术性材料，给学生提供了观察和模仿学者工作的机会（Brown andAdler，2008；Facer and Selwyn，引自Sharpe，Beetham and de Freitas，2010；Punie， 2007）。

学习者还可以创建和生成想法、概念、知识，并经常受到鼓励这样去做。将想法融合、重新混合与组合有助于学生形成创造性解决措施。学习的最终目标是鼓励这种创造性（McLoughlin and Lee，2008a，p.8）。传统的“权威”来源网页内容转变为用户生成内容，这也驱动着以教师为主导的课堂和课程转向更加灵活、交互式的学习。学生自我管理学习过程，与同伴交流， 在探究精神的鼓舞下获得新的洞察和想法（Lee and McLoughlin，2007）。

资料来源：Cynthia Luna Scott. The Futures of Learning 1:Why must learning and methods change in the 21st century?UNE-SCO Education Research and Foresight, Paris.(ERF Working Papers Series,No.13,2015). 本文是作者为联合国教科文组织准备的专题报告，翻译时有删节，提供全文下载（http://unesdoc. unesco.org/images/0023/002348/234807e.pdf）。

作者简介：

辛西娅·露娜·斯科特（Cynthia Luna Scott），1980年在美国密歇根大学获得博士学位，独立研究者，2014年第三次获得美国富布莱特学者研究基金资助，在爱尔兰国立大学做访问研究，项目主题是信息时代的全纳教育能力建设；

译者简介：

马斯婕（1994— ）女， 陕西西安人，北京大学教育学院教育技术学专业硕士研究生，研究方向为学习科学与技术设计；

盛群力（1957— ），男，上海崇明人， 浙江大学教育学院课程与学习科学系教授，博士生导师，研究专长为教学理论与设计。

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